ההיסטוריה של כור ההיתוך ומערכת החינוך הישראלית
במאמר הנושא את השם "המדינה - לא בבית ספרנו" הקורא להפרטת מערכת החינוך הישראלית נטען כי מערכת החינוך הממלכתית היא מורשת של מפלגת מפא"י.[1] דימוי זה אף רווח בציבור הכללי שכן הוא מתאים לחלוקה בה הימין הוא קפיטליסטי ואילו השמאל הוא סוציאליסטי וריכוזי. אולם דימוי רווח זה פשוט אינו נכון. מערכת החינוך הממלכתית בישראל היא תוצר של מציאות מורכבת ומסועפת שלשמחת מרבית הישראלים כבר הספקנו לשכוח. אולם כדי להגיע אל הרגע בו הוקמה מערכת החינוך הממלכתית עלינו לחזור אל ההתחלה - אל התעצבות החינוך במוסדות הציוניים.
בתקופת היישוב לא היה חינוך ממלכתי וכל מפלגה חינכה את ילדיה כרצונה בזרם חינוכי נפרד. זרמי החינוך בארץ הוקמו מתוך הרצון של כל זרם ציוני לחנך באופן שונה. זרם העובדים חינך את ילדי תנועות הפועלים להשקפת עולם לאומית-סוציאליסטית. זרם המזרחי הנחיל אורח חיים ציוני-דתי, והזרם הכללי טיפח חינוך לאומי-מסורתי. שלושת הזרמים המוזכרים הוכרו בשנת 1929 על ידי הקונגרס הציוני ככאלה הזכאים לתמיכה כספית מהמוסדות הציוניים.[2] כך, משנות ה-20 ועד לשנות המדינה הראשונות מוסדות החינוך בארץ היו מחולקים באופן מפלגתי ושיקפו פיצול פוליטי, אידיאולוגי וחברתי. עד כמה היה החינוך הארץ מפוצל לזרמים שונים? באמצע שנות הארבעים ועדה בריטית שבחנה את "מערכת החינוך" של הקהילה היהודית בארץ קבעה כי אין כזו. הועדה סברה כי למעשה מתקיימות בארץ שלוש מערכות חינוך יהודיות נפרדות.[3] השילוב בין מפלגתיות לחינוך היה המקור לרבות מן הבעיות בכור ההיתוך של שנות ה-50.
לשלושת הזרמים הקיימים הצטרפה בהמשך ההכרה בזרם חינוך דתי נוסף שאינו ציוני. משיקולים שונים השתכנעו במפא"י ובמפ"ם שההכרה בזרם חינוך נוסף לציבור החרדי תסייע ללכידות החברתית ולהגשמת הציונות. מעבר לטעמים הפרגמטיים שעמדו לרשות מפלגות השמאל הם החזיקו בתזה הגורסת שהחילון הוא תהליך בלתי נמנע הבא יחד עם המודרניזציה ושתהליך זה לא יפסח על החברה החרדית.[4] המתנגדים להחלטה זו היו תנועת המזרחי (שחזרה בה בהמשך), מפלגות הימין ומפלגות המרכז. הללו ראו בהקמת זרם דתי נוסף, וזרם נוסף בכלל, דבר מזיק ומיותר. אחד המשתתפים בדיון בהכרה בזרם רביעי אמר שריבוי הזרמים עלול: "להקים פה עמים שונים ולא עם אחד".[5]
קולותיהם של המתנגדים לא הועילו והכרה בזרם רביעי ניתנה. למרות ההחלטה על הכרה בזרם רביעי יש לציין כי הכרה זו לא ניתנה כהסכמה לאוטונומיה חינוכית מלאה אלא הייתה כפופה לתנאים מגבילים. כך למשל במכתב הסטטוס קוו, שקדם להכרה בזרם החרדי, נכתב כי "המדינה, כמובן, תקבע את המינימום של לימודי החובה, הלשון העברית, היסטוריה, מדעים וכדומה, ותפקח על מילוי מינימום זה".[6] מבחינה פורמלית הדרישה לתכנית לימודים בסיסית משותפת לא איבדה מתוקפה עם ההכרה בזרם אגודת ישראל אולם תנאים אלו לא נאכפו ולא קוימו.
ההיגיון שהצדיק את שיטת הזרמים בתקופת היישוב טען שהזרמים הם הדרך האופטימלית לקיים חינוך בחברה מפוצלת. בתקופה זו המתח החברתי היה גבוה בשל הפערים האידיאולוגיים הגדולים בין המפלגות. כך סברו ששמערכות חינוך מפוצלות ימתנו, או לפחות לא ילבו, את המתח שבין הקבוצות השונות.[7] בהקבלה נוכל לומר שזה דומה לסיטואציה בה מפרידים ילדים לחדרים שונים כדי שלא יריבו בחדר המשותף. שיטת הזרמים בחינוך צמחה באופן ספונטני ושירתה היגיון שהתאים, אולי, לתקופת היישוב אך עם קום המדינה ההיגיון הזה כבר לא היה תקף.
עם הקמת המדינה הוחלט על פירוק המחתרות, שהיו למעשה הזרועות הצבאיות של המפלגות השונות. החלטה זו שיקפה את תובנתו של ראש הממשלה הראשון, דוד בן-גוריון, שפיצול הוא אחד הגורמים שמכשילים את העם היהודי מלהגיע לעצמאות. הצורך במוסדות ממלכתיים לא נבע רק משיקולי יעילות אלא משום שמוסדות ממלכתיים, לא-מגזריים, שמשרתים את טובת העם היהודי בכללו הם הדרך לרפא את החולי הפוליטי שהוביל את העם היהודי לחורבן ולגלות בעבר.[8] בהקשר זה זרמי החינוך הנפרדים הפסיקו להיראות כמובנים מאליהם וקיומם דרש הצדקה. בן-גוריון עצמו שלח את ילדיו להתחנך בבית ספר של הזרם הכללי, שהיה הזרם הגדול ביותר בתקופת היישוב עד לעליות הגדולות של שנות ה-50, ולא למוסדות החינוך של זרם הפועלים.[9]
החינוך הממלכתי בישראל החל בשנת 1953 כך שלאורך חמש שנות המדינה הראשונות המשיכה לפעול שיטת הזרמים בחינוך.[10] מול אתגרי העלייה והביטחון העדיפה הממשלה הראשונה להימנע מיצירת ויכוח חברתי נוסף. כמובן, לאור המתח החברתי שאכן שרר בשנות המדינה הראשונות ניתן להטיל ספק אם שימור שיטת הזרמים אכן שיכך את המתח החברתי. אמנם כל זרם חינך כראות עיניו והקונפליקט לא שכן בסוגיה זו, אולם לדעתי החינוך הנפרד טיפח הבדלים ששימרו ואולי אף הגבירו את המתחים החברתיים.
כפי שכבר ציינו, על אף הציפייה ממפלגה לאומית-סוציאליסטית לתמוך במערכת חינוך ממלכתית, מפא"י (להוציא את בן-גוריון) התנגדה רוב השנים להאחדת הזרמים לחינוך ממלכתי וגם כשתמכה בביטול שיטת הזרמים לא היה זה משיקולים ממלכתיים.[11] המתנגדים העיקריים לשיטת הזרמים והתומכים העיקריים במערכת חינוך ממלכתית א-מפלגתית היו דוד בן-גוריון, מפלגות המרכז ומפלגות הימין.[12]
שיקולי מפלגות המרכז והימין בעד חינוך ממלכתי שילבו תבונה פוליטית יחד עם תבונה לאומית. מבחינה פוליטית הן שאפו להפרדה בין מוסדות המפלגות לבין מוסדות המדינה כך שלא יהיה אפשר להשתמש בשירותים חברתיים שונים (קופת חולים, בתי ספר, ביטוח לאומי) ככלי שליטה של מפלגות באזרחים.[13] באותן שנים שירותי המפלגות השונים כגון קופת חולים שימשו כמנוף לחץ על אזרחים. ידוע למשל על מקרה בו הורים רצו להעביר את ילדיהם מזרם העובדים לזאם חינוכי אחר והם נענו שאם יעשו זאת תישלל מהם הגישה לקופת החולים שהם חברים בה.[14] מבחינה לאומית מפלגות המרכז והימין סברו כי במדינת לאום החינוך צריך להיות לאומי ולא מגזרי או מפלגתי. מערכת החינוך לא אמורה לשעתק דפוסי הצבעה אלא להנחיל מורשת לאומית.[15] בסוגייה זו התייצבו לצד המרכז והימין כמה אנשי רוח בולטים ואישים חשובים בהם הנשיא חיים ויצמן, המשורר יצחק למדן ופרופסור הוגו ברגמן.[16]
בתוך הדינמיקה בה החינוך הארצישראלי היה מפלגתי ומגזרי קשה להבין כיצד כמה שנים לאחר מכן הוקמה מערכת החינוך הממלכתית. הגורם שזיעזע את שיטת הזרמים ודחף, בסופו של דבר, להאחדה בחינוך היה העלייה הגדולה עם קום המדינה. העלייה הגדולה הובילה לכך שכמחצית מאוכלוסיית המדינה הורכבה מעולים (כ-600,000 איש לפני העלייה; כ-1,200,000 איש לאחר העלייה).[17] טרם העלייה היו התנגדויות מצד חברי ממשלה לעלייה, חלק מן ההתנגדויות נבעו מהחשש שמא קליטה המונית תוביל לקריסה כלכלית של המדינה הצעירה וחלק מן ההתנגדויות נבעו מדעות קדומות כלפי אוכלוסיית העולים מארצות האסלאם. אך ההתנגדות לא הועילה וראש הממשלה בן-גוריון התעקש על עלייה המונית שאיננה סלקטיבית.[18]
למרות שלא קידמה חינוך ממלכתי חוקקה הממשלה הראשונה בהובלת בן-גוריון את חוק חינוך חובה בחודש ספטמבר 1949. חוק זה חייב כל אב ואם בישראל לשלוח את ילדיהם לאחד מזרמי החינוך המוכרים. החוק יצר תמריץ לזרמי החינוך למשוך אליהם כמה שיותר תלמידים שכן כעת הם קיבלו על כך תקציבים.[19] תהליך זה שיכול להישמע לאזניים ליברליות כיום כמו תחרות בריאה הפך להיות במהרה עיסוק מניפולטיבי שיקרא בפיהם של בני התקופה "ציד הנפשות". ציד הנפשות לא היה תחרות חופשית אלא חגיגה של כפייה. במסגרת ציד הנפשות בעלי תפקידים במפלגות השונות השתמשו בכוחם כדי לאלץ או להטות הורים לשלוח את ילדיהם לזרם חינוך מסוים. לשם המחשה מנהלי סניפי בנקים, מנהלי לשכות עבודה ראשי רשויות ומנהלי קופות חולים הפעילו לחץ על הורים לרשום את ילדיהם לזרם החינוך המפלגתי.[20]
הפחד מפני השינוי הדמוגרפי לצד הרצון לייצר תהליך קליטה מהיר לחברה מודרנית הוביל את מנהיגי המדינה לנקוט בגישת כור ההיתוך.[21] השיקולים שהובילו למדיניות כור ההיתוך היו מגוונים. ראשית, היה צורך לתת מענה לקליטת עלייה המונית. נדגיש זאת שוב - גודל האוכלוסייה הקולטת היה שווה ואף קטן מזה של האוכלוסייה הנקלטת לכן קליטת העולים הייתה אתגר כביר. שנית, הדעות השליליות על רמתם התרבותית של העולים הובילו למסקנה שיש להעביר את העולים תהליך מודרניזציה מואץ שיקרב אותם אל מודל היהודי החדש.[22] אל החשש מרמה תרבותית ירודה התווסף החשש שהרכב העלייה יאיים על אופיו החילוני של היישוב.[23] מעבר לכל אלו האתגרים הלאומיים (האיום הביטחוני, המצב הכלכלי) הצריכו חברה מלוכדת ככל האפשר כך שתוכל לקיים צבא ומשק שיוכלו לקיים את העצמאות הלאומית.[24]
בתחילה החינוך האחיד לא היווה בעיה ו-"התפשט במחנות עד שבסוף שנת 1948 הוא הגיע, ככל הנראה, למחנות כולם". מאז ועד לשנת 1950, בכל מחנה עולים שהוקם נפתח בית ספר של החינוך האחיד.[25] הבעיות בחינוך האחיד החלו כשהרכב ארצות המוצא של העולים החל להשתנות: "בשנת 1948 היו הרוב המוחלט של העולים - 86% - אנשי שארית הפליטה מאירופה. אלה היו על פי רוב בדרך כלל חילוניים".[26] בשנת 1949 עלו כרבע מיליון עולים לישראל, חלקם היו יוצאי ארצות האסלאם וכמחצית מהם נטו לקיים אורח חיים מסורתי. אך זה עוד לא היה הקש ששבר את גב הגמל - הבעיות בחינוך האחיד התגלו במלוא עוזן עם עלייתם של יהודי תימן. מכיוון שתימן הייתה ארץ מבודדת ולא חדרה אליה תרבות אירופית, העולים כולם קיימו אורח חיים יהודי הלכתי. ובכל זאת, גם עולי תימן נשלחו אל בתי הספר של החינוך האחיד.[27]
לעומת האוכלוסייה הותיקה, העולים חויבו לשלוח את ילדיהם לבתי הספר של החינוך האחיד. אם בעייתה של האוכלוסייה הוותיקה בארץ נבעה מכך שחוק חינוך חובה העניק לכל זוג הורים בחירה בהרשמה והמפלגות השונות ניצלו זאת, בעייתה של אוכלוסיית העולים נבעה מכך שלא ניתנה להם זכות בחירה לרשום את ילדיהם למערכת החינוך הרצויה להם (גם אם הייתה ניתנת להם האפשרות הם היו הופכים לקורבנות ציד הנפשות). רשת בתי ספר של החינוך האחיד לא פעלה תחת המחלקה לחינוך במשרד החינוך אלא תחת "המחלקה לתרבות".[28] כך נוצר לו, מבלי משים, זרם חמישי.[29]
הבעיות בחינוך האחיד במחנות העולים נבעו הן מהזנחה והן מכפייה אנטי-דתית. המחנות סבלו מהזנחה והתנאים בהם היו ירודים. החינוך לא היה מותאם לחיים מסורתיים ואף היו הפרעות מכוונות לחינוך שכזה: הפרעות בלימוד תורה ובתפילות, חילול שבת מכוון, גזיזת פאות ועוד.[30] בשל כך, החלו העולים מהעדה התימנית למחות כנגד החינוך האחיד והחילון האגרסיבי במחנות.[31] בניגוד ליוצאי ארצות האסלאם האחרות, עולי תימן החלו לקיים הפגנות, מחאות ושלחו מכתבים כנגד החינוך האחיד. מחאתם קיבלה הד בעיתונות הדתית שהחלה לכתוב על כך באופן רציף.[32] השמועה על הכפייה האנטי-דתית המחנות התפשטה ליהודי ארצות הברית ואירופה ואיימה לפגוע בתדמית הדמוקרטית של ישראל.[33] המחאה הגיעה לשיאה כשבחודש דצמבר 1949 פנה חבר הכנסת דוד צבי פנקס ממפלגת המזרחי בשאילתא לראש הממשלה דוד בן-גוריון ובה האשים את הממשלה ברצח עם: "אני אומר שעוד לא היה מצב של כפיה וניצול מצבם האומלל של אנשי המחנות; מנסים להעביר אותם על דתם ועל דעתם… רצח תרבותי ודתי ושאם הדבר לא יפסק היום, תתפורר הקואליציה אשר נקראת מדינת ישראל".[34]
המחאה כנגד החינוך האחיד וכור ההיתוך אילצה את הממשלה להקים ועדת חקירה ממלכתית לבדיקת המצב במחנות.[35] בראש הוועדה שנבחרה לחקור את הנושא עמד השופט גד פרומקין ויחד עמו הרכיבו את הוועדה עוד 4 חברי כנסת, סה"כ שניים מחברי הוועדה היו דתיים ושלושה היו חילוניים. הועדה קבעה כי הכפייה האנטי דתית במחנות ובמושבי העולים הייתה בחלקה שיטה של ממש ובחלקה מקרים בודדים. למעשה, הוועדה אישרה את טענות העולים והמפלגות הדתיות.[36] הוועדה גם קבעה כי המדריכים והמורים במחנות פעלו באופן ראוי לשבח תחת תנאי הקליטה הקשים. עם זאת, לעומת הציון לשבח שקיבל הדרג המבצע הוועדה סברה כי "המפלגתיות פגעה בכל חלקה טובה, וכי גם הציבור הדתי לא היה נקי ממנה".[37] כלומר, על אף התקוממותן של המפלגות הדתיות כנגד החינוך האחיד אף הן ניצלו את כוחן כדי להשפיע על העולים ובכך להגביר את כוחן ביחס למפלגות אחרות.[38]
ועדת פרומקין לא הסתפקה בבדיקת העובדות בלבד אלא הגישה גם המלצות. מבין המלצותיה של הוועדה חשובה לענייננו המלצה לבטל את מדיניות כור ההיתוך ולהנהיג במקומה חינוך "רב-גוני".[39] לדעתי, הוועדה אימצה בעצם השקפה דיכוטומית בה יש שתי אפשרויות: כור היתוך או רב-תרבותיות. לדעתי ההמלצה לבטל את מדיניות כור ההיתוך דאז הייתה נכונה, ההמלצה להנהיג במקומה חינוך "רב-תרבותי" הייתה שגויה. למזלנו שלושת שרי החינוך הבאים של מדינת ישראל דחו את החשיבה הדיכוטומית של הוועדה.
בעקבות הוועדה סיים שר החינוך, זלמן שז"ר, את תפקידו והחליף אותו דוד רמז.[40] רמז היה קרוב בהשקפותיו לבן-גוריון לגבי הצורך להגיע לפשרה בין דתיים לחילוניים ולמנוע מלחמת תרבות בישראל.[41] בניגוד לקודמו בתפקיד שז"ר, רמז ריכז בידיו סמכויות רבות אך למרות זאת נתקל במכשולים שהציבה בפניו שיטת הזרמים. כך למשל נמנע ממנו מלהחיל את חוק חינוך חובה באופן עקבי בשל התנגדות של קיבוצים לאפשר להורים לבחור בתי ספר של זרמים אחרים לילדיהם.[42] רמז נפטר במפתיע כחודשיים לפני הבחירות לכנסת השנייה בשנת 1951 עת הגיעה לתובנה כי יש לבטל את שיטת הזרמים ולהחליפה בחינוך ממלכתי.[43]
עם הקמת הממשלה החדשה, באוקטובר 1951, מונה פרופסור בן ציון דינור לתפקיד שר החינוך.[44] דינור מונה כמועמד מוסכם בין מפלגות הקואליציה משום שתמך בחינוך ממלכתי ובביטול שיטת הזרמים.[45] כזכור, כמה שנים קודם לכן מלבד בן-גוריון הייתה במפא"י תמיכה גורפת בשיטת הזרמים. כיצד התרחש שינוי כה דרמטי בעמדות המפלגה ביחס לביטול שיטת הזרמים? לשינוי זה היו שלושה גורמים: הצלחת זרם העובדים, מאיסת הציבור בשיטת הזרמים ובציד הנפשות, והפחד של חברי מפא"י מהשתלטות מפלגת מפ"ם על זרם העובדים.[46]
בעקבות חקיקת חוק חינוך חובה וציד הנפשות גדל זרם העובדים והפך להיות זרם החינוך הגדול ביותר. אם בתחילת שנת 1948 היוו מוסדות זרם העובדים רק כרבע מכלל מוסדות החינוך הרי שבשנת 1951 הם מנו כבר כמחצית ממוסדות החינוך.[47] הצלחת זרם העובדים הובילה לציפייה כי גם לאחר האחדת זרמי החינוך תהיה רוחו דומיננטית במערכת החינוך הכללית כך שאין צורך להחזיק זרם נפרד.[48]
השיקול השני שהיטה את מפא"י מתמיכה בשיטת הזרמים לתמיכה בחינוך ממלכתי היה מאיסת הציבור מהמפלגתיות ומציד הנפשות. כאמור, העלייה הגדולה שינתה את ההרכב הדמוגרפי של הארץ כך שמחצית מהאוכלוסיה הורכבה מעולים. הללו לא השתייכו באופן הדוק לאידיאולוגיה או למפלגה מסוימת וראו בתחרות הזרמים ריב מיותר.[49] יתר על כן, בשנות המדינה הראשונות מצב הכלכלי היה קשה ביותר בשל אילוצי המלחמה וקליטת העלייה כך ששיטת הזרמים הכבידה של המשק הישראלי קשות. במקום ליצור יתרון לגודל ולחלק משאבים באופן יעיל, בתי הספר של הזרמים היו מזללות של משאבים. הם יצרו פיצול של משאבים כמו מבנים, מורים, נייר (שהיה מוצר נדיר באותה העת) ועוד. לציבור הישראלי נמאס מכך שהמפלגות מפצלות אותו ומנצלות את חולשתו בציד הנפשות ומבזבזות משאבים יקרים.[50]
שלישית, מרבית אנשי החינוך בזרם העובדים השתייכו למפלגת מפ"ם שהייתה בעלת אוריינטציה שמאלית מזו של מפא"י. חברי מפא"י חששו שהמורים במערכת יעבירו את ילדיהם "לשמד רוסי".[51] בהקשר זה צריך לזכור שמפ"ם התנגדה בפועל לממלכתיות ודרשה דרישות מופלגות ביחס למדיניות החוץ של ישראל. חברי מפ"ם התנגדו לפירוק הפלמ"ח ודרשו את החזרתו, דגלו במשק קומוניסטי בניגוד למפא"י שרצתה משק מעורב, ראו בכפייה חילונית דרישה בסיסית והעדיפו תמיכה בגוש המזרחי בהובלת ברית המועצות על פני תמיכה בגוש המערבי בהובלת ארצות הברית.[52] בניגוד לשאר המפלגות בכנסת, את מפ"ם לא היה אפשר לרצות, היא נקטה בקו אידיאולוגי חסר פשרות.
כשנתיים לאחר הקמתה של הממשלה השלישית ולאחר סאגה פוליטית ממושכת חוקק לבסוף חוק החינוך הממלכתי באוגוסט 1953.[53] תכליתו של החוק הייתה לבטל זרמי החינוך השונים שהונהגו מימות הישוב ולהבטיח חינוך אחיד, א-מפלגתי, לכל ילדי ישראל. בפועל, החוק ביטל את זרם העובדים ואת הזרם הכללי כך שנוצרה מערכת חינוך ממלכתית אך לצידה עוד נותרו זרם דתי וזרם חרדי.[54]
אחת ההשלכות של חוק החינוך הממלכתי הייתה יצירתה של תכנית לימודים בסיסית משותפת. תכנית הלימודים החדשה גובשה על ידי צוות מיוחד שהרכיב השר דינור והיו בו חברים משלושת הזרמים (זרם העובדים, הזרם הכללי והזרם המזרחי). התכנית קבעה רף לכל אחד מן המקצועות הנלמדים בכיתות א'-ח' למעט מקצועות הדת.[55] התכנית כללה פרקי חובה רבים בהיסטוריה ובספרות שעסקו בתולדות הציונות כדי שיהיה בסיס אסוציאטיבי משותף לכל ילדי ישראל.[56] אולם, לצד תכני החובה של התכנית שהיוו 75% משעות הלימוד, התאפשרו 25% נוספים בהם בתי הספר יוכלו להציע למשרד החינוך תכנים בהתאם לרצון ההורים במוסד החינוכי.[57] תוכניתו של דינור שילבה ביזור וריכוזיות ואפשרה באופן עקרוני בסיס משותף לצד בחירה וטיפוח של נושאים נוספים. כך התעלתה תוכניתו של דינור מעל לדיכוטומיה המובלעת של ועדת פרומקין (כור היתוך או רב-תרבותיות).
בנוסף לתוכנית הלימודים האחידה יזם דינור את "המבצע להנחלת הלשון". מבצע זה אושר בממשלה אך היה ברובו מבצע התנדבותי בו גופים ואנשים רבים נחלצו להנחיל את השפה העברית לעשרות אלפי אזרחים, מרביתם עולים חדשים.[58] המבצע החל בשנת 1954 והסתיים רשמית בסוף שנת 1955. עם זאת, מתנדבים רבים המשיכו בו גם שנים אחדות לאחר מכן.[59] מבצע זה היה ביטוי נוסף של הנחלת חינוך לאומי ממלכתי שמלכד את החברה גם ללא מדיניות כור ההיתוך המקורית.
בחודש נובמבר 1955 החליף את דינור בתפקיד שר החינוך זלמן ארן. הלה כיהן תקופה ארוכה מאוד כשר חינוך ועשה רבות אך לענייננו חשובות שתי רפורמות שארן ביצע. הרפורמה הראשונה היא התאמת תכנית הלימודים של דינור לאוכלוסיות שונות. רפורמה זו, מצד אחד, אפשרה סרגל מאמצים מותאם לכלל האוכלוסייה אך מצד שני אפשרה בחירה מרובה מדי בין תכני לימוד. כך נשמט לדעתי הבסיס האסוציאטיבי שתכנית הלימודים של דינור חתרה להשיג.[60]
הרפורמה השנייה של ארן נוצרה לאור בקשתו של ראש הממשלה דוד בן-גוריון להגביר את המורשת היהודית בתכנית הלימודים (שלא על חשבון מקצועות אחרים). כך, יצר ארן את התכנית לטיפוח תודעה יהודית.[61] במקום לראות במורשת היהודית נושא לשיעור ספציפי דרש ארן לשלב מושגים ותכנים מן המסורת בספר לימוד שונים. הוא החליט כי - "התכנית לא תבוצע לא על ידי לימוד מקצוע נוסף או על ידי שעות לימוד נוספת, כי אם על ידי לימוד וחינוך שלובים ואחוזים בעצם עבודת בית הספר, בכל מסכת חייו על כל גילוייה: דרכי חינוך והוראה, תכנית הלימודים והפעולות שמחות לתכנית הלימודים".[62] אל הביקורות על התכנית, הן מקרב הדתיים והן מקרב החילוניים השיב ארן לא בהתנצלות כי אם בהשקפה יהודית-ישראלית מגובשת.[63]
מבחינה חינוכית "כור ההיתוך" האמיתי של ישראל החל בשנת 1953 עם מערכת החינוך הממלכתית. מערכת זו הייתה א-מפלגתית, הכילה את מרבית האוכלוסייה שלא על בסיס אידיאולוגי והצליחה לשלב בין מסורת ומודרנה. הכרסום הראשון בחינוך הממלכתי היה הוויתור לזרם הדתי והחרדי מתוך הנחה שתהליך המודרניזציה יעלים בעתיד את הדת מהחיים כליל. כרסום זה בחינוך הממלכתי מתרחש עד היום.
ההתנגדויות לחינוך לאומי-ממלכתי
אני סבור כי ההיסטוריה שהצגנו היא מספיק מפורטת ומורכבת (ולמעשה גם מעט רוויזיוניסטית) כדי לעזור לנו להתמודד עם טענות רבות כנגד מדיניות של האחדת החינוך בישראל. מרבית הטענות כנגד כור ההיתוך מגיעות בסופן אל מסקנה "רב-תרבותית" ושוללות את אפשרותו של חינוך לאומי-ממלכתי. לטענות אלה נענה כעת.
ראשית, ההתנגדויות לכור ההיתוך נוטות לבלבל בין שני מובנים של כור היתוך. במובנו הראשון, כור היתוך מתייחס למדיניות הממשלה שהתרחשה בזמן העלייה הגדולה כלפי העולים מארצות האסלאם. את כור ההיתוך במובנו הזה נהוג לגנות ולהוקיע מכל מיני סיבות, חלקן שגויות וחלקן נכונות. מובנו השני של כור היתוך הוא העדפת הלאומי על פני המגזרי והנחלת חינוך ממלכתי כמדיניות ממשלתית. במובן זה, כור ההיתוך הוא מדיניות הממשלה החל משנת 1953 וחקיקת חוק חינוך ממלכתי, והוא סותר במובהק את שיטת הזרמים. למרות השוני בין שני מובנים אלה של כור היתוך נוטים לבלבל ביניהם מכמה סיבות, הסיבה העיקרית לדעתי לבלבול היא השלילה של האידיאולוגיה הרב-תרבותית את שני סוגי כור ההיתוך. כדי שנוכל להבחין בין מובנים אלה של כור היתוך נכנה את הראשון "אלכימיה חברתית" ואת השני "קיבוץ גלויות". טענת עבודה זו היא שהחברה הישראלית זקוקה לקיבוץ גלויות.
למה הכוונה בקיבוץ גלויות וכיצד הוא תורם לפתרון בעיות החברה הישראלית? אם בעיית השורש של החברה הישראלית - היעדר שפה משותפת - נובעת מכך שישראלים חיים בנפרד הדרך לפתור זאת תהיה באמצעות הנחלתה של שפה משותפת . הביטוי המובהק ביותר לבעיה זו הוא הפיצול במערכת החינוך. לכן, הדרישה המינימלית ביותר של קיבוץ גלויות תהיה תכנית לימודים בסיסית אחידה ומשותפת לכל ילדי ישראל . תכנית לימודים זו תגדיר את המינימום הנדרש במקצועות השונים, ובדומה לתוכנית החינוכית שהותקנה בכהונתו של דינור היא תאפשר הוספת מקצועות ושעות בהתאם לצרכים המקומיים. כך, יוכלו ילדי ישראל לחלוק עולם מושגים משותף, הפניות תרבותיות משותפות והיכרות עם אותו הקאנון. הם יחיו באותו יקום חינוכי שלא יוכל להיות רק חילוני או דתי, הוא יצטרך להיות יהודי-ישראלי. נוסף על הדרישה לתכנית לימודים משותפת יהיה צורך בשינויים סוציולוגיים נוספים בסוגיות שונות (גיוס, מגורים, כניסה לשוק העבודה).
לשם הדיוק הבה נמנה כמה הבדלים בין אלכימיה חברתית (כור ההיתוך) לבין קיבוץ גלויות (חינוך לאומי-ממלכתי). ראשית, בעוד כור ההיתוך ניסה להנחיל מודל מסוים (הצבר, היהודי החדש) קיבוץ גלויות דורש בסיס משותף. כלומר, אלכימיה חברתית דורשת זהות-מקסימלית וקיבוץ גלויות דורש זהות-מינמלית. שנית, האלכימיה החברתית הייתה נגועה בכפייה אנטי-דתית, לעמדת קיבוץ הגלויות יש יחס אוהד למסורת. שלישית, בעוד שאלכימיה חברתית היא חד-כיוונית (יש צד מחנך ויש צד מחונך), קיבוץ גלויות הוא למידת המיטב שבכל עמדה ואימוץ מכאן ומכאן. רביעית, בעוד כור ההיתוך היה מחולק באופן עדתי ומגזרי, קיבוץ גלויות הוא כלל-לאומי. למרות הבדלים אלו, במשקפיי עמדה רב-תרבותית אין קשב לניואנסים אלו שכן כל חינוך לאומי וכל פרויקט בניין-אומה הוא פסול.
שנית, ההתנגדות רב-תרבותית לכור ההיתוך תסבור שבאופן עקרוני אסור מבחינה מוסרית לקבוצה תרבותית אחת לכפות אורח חיים והשקפה על קבוצה תרבותית אחרת. לדעתם כור ההיתוך הוא מצב בו קבוצה תרבותית אחת כופה את עצמה על קבוצה אחרת ולכן הוא פסול. את הטיעון הרב-תרבותי כנגד כור היתוך אפשר לחלק לשני רכיבים, רכיב עובדתי ורכיב נורמטיבי. מבחינה עובדתית הטענה הרב-תרבותית היא שהחברה הישראלית היא רב-תרבותית ואיננה תרבות לאומית. מבחינה נורמטיבית היא טוענת שאל לה לתרבות אחת לכפות את עצמה על תרבות אחרת.
מבחינה עובדתית אני סבור שלמרות הפיצולים הקיימים בעם היהודי ובחברה הישראלית היא איננה חברה רב-תרבותית ואף לא תופסת את עצמה ככזו. לו החברה הישראלית הייתה רב-תרבותית חלקי החברה השונים לא היו מנסים לכפות האחד את השני לאורח חיים מסוים, הם פשוט לא היו מתעניינים האחד בשני. כך למשל, הרוב בישראל לא מעוניין לכפות את המיעוטים בישראל לאורח חיים מסוים אלא במקומות בהם לא ניתן להתעלם.[64] לעומת זאת, בין חלקי העם היהודי בארץ ישנו ויכוח מתמיד על השאלה כיצד ראוי שנחיה, מה ראוי שנממן והאם חוק אחד אמור לחול על כולנו. מבחינת החרדים ההחלטות שאמורות לחול על כולנו הן של דת במרחב הציבורי (שבת, גירושין ונישואין) ושל החילוניים אלו שאלות בעלות השלכות לאומיות (גיוס, כלכלה). הפיצול של חלקי החברה בישראל מניח שיש להם שורש משותף - העם היהודי. החברה היהודית בישראל אינה רואה את עצמה כחברה רב-תרבותית והקונפליקטים שלה נובעים דווקא מאופייה הלאומי.
לגבי זכותה של חברה אחת לכפות את עצמה על חברה אחרת נענה בכמה מישורים. ראשית, אם החברה הישראלית היא אכן חברה לאומית ולא חברה רב-תרבותית שאלת הכפייה של תרבות אחת על אחרת איננה רלוונטית. שנית, גם אם נניח שמבחינה עובדתית החברה הישראלית מפוצלת עד לבלי הכר אין זה אומר שחינוך לאומי הוא כפייה פסולה. בהקשר זה אני סבור כי ישנה סתירה פנימית בעמדה הרב-תרבותית.
לדעתי, השיפוט המוסרי של מבקרי כור ההיתוך הוא מבולבל שכן הוא מונחה בידי שתי דרישות שלא ניתן ליישב ביניהן. מצד אחד מבקרי כור ההיתוך פוסלים שילוב של אוכלוסיות מהגרים שכן הוא דורש ויתור תרבותי מצד המהגרים. אולם מן הצד השני הם קובלים על היעדר שילובן של אוכלוסיות שכן היעדר השילוב יוצר פערים מעמדיים. מבקרי כור ההיתוך תקועים בין תהליכים שהם סולדים מהם (אינטגרציה) לבין תוצאות שהם מייחלים להן (צמצום פערים ומוביליות). הם תקועים משום שהם מונחים בידי שני דגמים היסטוריים סותרים. דגם כור ההיתוך הישראלי גורם להם לסלוד משילוב, דגם הסגרגציה האמריקני גורם להם לסלוד מהפרדה. בשל כך יש לקחת בערבון מוגבל את בהירות שיפוטם המוסרי של מבקרי כור ההיתוך. הם לא מסוגלים לעזור לנו להבין את המצב או לפתור אותו. ניתוחם מציע לנו בחירה בין חלופות גרועות. ואינו מועיל לנו.
ההתנגדות השנייה לכור ההיתוך לא שוללת את כור ההיתוך באופן עקרוני ואף רואה באיחוד לאומי מטרה ראויה אך היא סבורה כי האמצעים שננקטו כדי להשיגו היו שגויים ומזיקים. לפי גישה זו היה ניתן לרתום את העולים אל המשימות הלאומיות תוך ויתור על אמצעים לא נעימים. להתנגדות זו ניתן לצרף ביקורת נוספת והיא שכור ההיתוך היה שגוי גם משום שהמודל שהנחה אותו היה צר מדי. הצבר החילוני הישראלי הוא לא האפשרות היחידה שעשויה לשרת את המטרות הלאומיות בהצלחה. במובן זה כור ההיתוך נקט באמצעים שגויים למען מטרה ראויה שלא הוגדרה נכון. אני סבור שמרבית הישראלים כיום עשויים להסכים עם עמדה זו ושהיא לא סותרת את השאיפה לקיבוץ גלויות. אין בעיה עקרונית לקבל ביקורת זו.
התנגדות שלישית, ההתנגדות הליברלית, לקיבוץ הגלויות עשויה להיות חשובה במיוחד שכן היא תראה את האחדתו של החינוך בארץ כנסיגה לתקופה בה הממשלה הייתה גדולה יותר. נזכיר שמבחינה היסטורית הבעיה של ישראל בציד הנפשות ובכור ההיתוך הייתה ביזור-יתר (שיטת הזרמים, המחלקה לתרבות) ולא ריכוזיות יתר. כיום, התשובה להתנגדות הליברלית תהיה שתכנית הלימודים אמנם תוגדר באופן ריכוזי אך תוכל להיות מבוצעת באופן ביזורי. המדינה תהיה הרגולטור אך לא תהיה חייבת להיות קבלן הביצוע. נוסף על כך, תכנית הלימודים, כפי שכבר הזכרנו, תוכל לאפשר מרכיב ביזורי בו כל בית ספר יוכל להתאים תכנים מסוימים בהתאם לאוכלוסיה. מלבד כל אלה, משום שבעיות החברה הישראלית נובעות מפיצול יתר, זה לא יהיה חכם לנקוט בביזור נוסף בשלב הזה. ביזור אינו צו קטגורי ויש להתאימו לצרכי החברה ולמצבה.
יתר על כן, בניגוד לדימוי שקיבוץ גלויות בישראל יתרחש מלמעלה-למטה (top-down) אין זה כך למעשה. בניגוד לאלכימיה חברתית שהייתה פעילות ממשלתית מכוונת הדרישה לקיבוץ גלויות ולחינוך ממלכתי נבעה מהציבור (bottom-up). ניתן לומר שבישראל דווקא הסוציאליזציה היא ספונטאנית בעוד שההפרדה בין מגזרים מתרחשת באופן ממשלתי ויזום (תכנון ערים, זרמי חינוך, גיוס לצבא ומסלולי שירות שונים). בכל הנוגע לזהות ישראלית משותפת ישנה סתירה בין האינטרסים של המפלגות לבין האינטרס הציבורי.[65]
החברה הישראלית זקוקה לקיבוץ גלויות. סקרנו את ההיסטוריה של כור ההיתוך והתפתחות מערכת החינוך וראינו כיצד הפיצול החינוכי יסודותיו עוד בתקופת היישוב. אני סבור שסקירה זו תומכת במסקנתי כי יש להאחיד את החינוך . כמו כן, הצגנו את ההבדלים בין מודל כור-ההיתוך לבין מודל קיבוץ הגלויות וענינו על טענות המתנגדים לחינוך לאומי בישראל. כאמור, אנחנו מפוצלים למערכות חינוך שונות כי יש לנו אידיאלים מתחרים בחברה. אידיאלים המציעים תשובות שונות לשאלה מי אנחנו ומי אנחנו אמורים להיות. כדי לנהל דיון רציונלי בישראל נצטרך לעמת את התשובות השונות הללו, זוהי מטרתו של החלק הבא - הפתרון התיאורטי לשאלת הישראלים.
[1] שגיא ברמק, "המדינה - לא בבית ספרנו" בתוך כתב העת השילוח, גיליון 2, 2016.
[2] צבי צמרת, עלי גשר צר, אוניברסיטת בן גוריון: ירושלים, 1997, עמ' 22.
[3] עלי גשר צר, עמ' 22; צבי צמרת, ישראל בעשור הראשון: התפתחות מערכת החינוך, יחידה 7, האוניברסיטה הפתוחה: תל אביב, 2003, עמ' 14-15. להלן העשור הראשון.
[4] עלי גשר צר, עמ' 164.
[5] עלי גשר צר, עמ' 34.
[6] עלי גשר צר, עמ' 29.
[7] העשור הראשון, עמ' 17.
[8] נתן ינאי, "התפיסה הממלכתית של בן-גוריון" בתוך קתדרה: לתולדות ארץ ישראל ויישובה, גיליון 45 (1987).
[9] העשור הראשון, עמ' 24-25.
[10] העשור הראשון, עמ' 7.
[11] עלי גשר צר, עמ' 113-117.
[12] העשור הראשון, עמ' 43-44.
[13] עלי גשר צר, עמ' 142.
[14] העשור הראשון, עמ' 7, 28.
[15] העשור הראשון, עמ' 44-46.
[16] עלי גשר צר, עמ' 199.
[17] עלי גשר צר, עמ' 49.
[18] עלי גשר צר, עמ' 45.
[19] העשור הראשון, עמ' 28.
[20] העשור הראשון, עמ' 28.
[21] נירית רייכל, סיפורה של מערכת החינוך הישראלית, הוצאת מאגנס: ירושלים, 2008, עמ' 108-109.
[22] עלי גשר צר, עמ' 78-79.
[23] עלי גשר צר, עמ' 80-83.
[24] סיפורה של מערכת החינוך הישראלית, עמ' 108.
[25] עלי גשר צר, עמ' 144.
[26] עלי גשר צר, עמ' 147.
[27] עלי גשר צר, עמ' 147.
[28] העשור הראשון, עמ' 32.
[29] סיפורה של מערכת החינוך הישראלית, עמ' 107.
[30] עלי גשר צר, עמ' 197.
[31] עלי גשר צר, עמ' 147.
[32] עלי גשר צר, עמ' 148.
[33] עלי גשר צר, עמ' 148.
[34] עשור ראשון, עמ' 37; עלי גשר צר, עמ' 148-149.
[35] עשור ראשון, עמ' 37; עלי גשר צר, עמ' 149.
[36] העשור הראשון, עמ' 42.
[37] העשור הראשון, עמ' 42; עלי גשר צר, עמ' 156.
[38] עלי גשר צר, עמ' 156.
[39] העשור הראשון, עמ' 42; עלי גשר צר, עמ' 156.
[40] עלי גשר צר, עמ' 185.
[41] עלי גשר צר, עמ' 186, 177.
[42] עלי גשר צר, עמ' 188.
[43] עלי גשר צר, עמ' 188-189.
[44] העשור הראשון, עמ' 52.
[45] העשור הראשון, עמ' 53. יש לציין כי גם דינור ניסה לשמר בתחילה את זרם העובדים במערכת הממלכתית אך ויתר על כך בהמשך.
[46] עלי גשר צר, עמ' 194.
[47] העשור הראשון, עמ' 47; עלי גשר צר, עמ' 191-192.
[48] עלי גשר צר, עמ' 194-196.
[49] עלי גשר צר, עמ' 197.
[50] עלי גשר צר, עמ' 197-199.
[51] צבי צמרת, "עשר שנות חינוך" בתוך העשור הראשון: תש"ח-תש"ט (עורכים: צבי צמרת וחנה יבלונקה), הוצאת יד בן-צבי: ירושלים, 1997, עמ' 132. להלן עשר שנות חינוך.
[52] העשור הראשון, עמ' 48; עלי גשר צר, עמ' 200-209.
[53] עלי גשר צר, עמ' 221-238.
[54] עלי גשר צר, עמ' 238, 240, 251.
[55] העשור הראשון, עמ' 57.
[56] העשור הראשון, עמ' 58.
[57] העשור הראשון, עמ' 58.
[58] עשר שנות חינוך, עמ' 133.
[59] עשר שנות חינוך, עמ' 134.
[60] העשור הראשון, עמ' 58; על החשיבות של יצירות מחייבות ללמידה לכל ילדי ישראל ראו מאמרו של אליעזר שביד, "כשלי מערכת החינוך בישראל" בתוך כיוונים חדשים, ירושלים, 2002, גיליון 7, 47-48; וגם אליעזר שביד, "יהדות כתרבות - תכנים לימודיים וחינוכיים", הציונות שאחרי הציונות, עמ' 187-165.
[61] העשור הראשון, עמ' 59.
[62] העשור הראשון, עמ' 59.
[63] העשור הראשון, עמ' 60.
[64] בנייה בלתי חוקית; נשק בלתי חוקי ורצח במגזר הערבי; פוליגמיה, הברחת נשים ועוד.
[65] ישנם מקרים בהם פוליטיקה דמוקרטית נכשלת בלתרגם את האינטרס הציבורי למדיניות ממשלתית. כך למשל היה במערכות הבחירות בישראל בין 2019-2021. במפלגות והתקשורת הישראלית שמו את הציבור במצב של שיווי משקל נאש שתקע את המהלך הדמוקרטי התקין.